Niños superdotados: ¿hay lugar para los listos? | Newsweek México


Niños superdotados: ¿hay lugar para los listos?

Tiene siete años, pestañas grandes y una sonrisa encantadora. Sus pruebas psicométricas puntuaron en 2011 un cociente intelectual cercano a los 200. Técnicamente es una de las personas con mayor potencial intelectual del mundo. Su nombre: Alexa. Estudia en el Centro de Detección de Talento (CEDAT), ubicado en el sur de la Ciudad de México; esta institución pionera en nuestro país se ha planteado como objetivo principal detectar y formar niños sobredotados como ella para llevar al máximo sus aptitudes.

“Sí, me doy cuenta de que entiendo las cosas muy rápido”, me susurra la pequeña que estudia casi a diario de ocho de la mañana a siete de la noche inglés, chino-mandarín, francés, robótica y artes plásticas. Tal ritmo le es perfectamente tolerable a esta niña que nació con una curiosidad voraz y un apetito desmedido por el aprendizaje. Características que algunos calificarían como un “don divino” pero que, no obstante, entraña tal complejidad que de no atenderse oportuna y adecuadamente puede convertirse en un factor de vulnerabilidad y rechazo.

La historia de Alexa puede tener distintos nombres y rostros. Implica a infantes virtuosos que presentan características comunes. Como ella, muchas veces aprenden a leer a temprana edad y sin ayuda de nadie. Viven abstraídos en sus asuntos, son extremadamente sensibles, piensan rápido y tienen muy buena memoria. En este relato Newsweek en Español abordará el caso de Alexa y también el de Dafne, Tufik, Andrew y Etan. De acuerdo con cifras estadísticas de la Organización Mundial de la Salud (OMS), hay entre ochocientos mil y un millón de menores superdotados en nuestro país pero, a diferencia de nuestros protagonistas, posiblemente no se les ha catalogado aún por ninguna habilidad intelectual en especial, mas seguramente se les ha señalado por presentar signos de hiperactividad, baja autoestima, retraimiento, problemas de conducta y poca resistencia a la frustración. Esto último propiciará que vivan subyugados a diagnósticos erróneos, acosados en la escuela, medicados equivocadamente e, incluso, orillados al aislamiento por la incompresión de sus propios padres, maestros y las instituciones que ignoran lo que significa poseer un cociente intelectual muy superior al promedio.

¿REGALO ENVENADO?

“De grande quiero ser científico”, me dice Etan, un niño de constitución frágil y ojos vivaces que acaba de recitarme los 118 elementos de la tabla periódica como muestra de su memoria privilegiada y de sus intereses escolares.

¿Para qué quieres dedicarte a eso?, le pregunto sin poder evitar infantilizar un poco el tono de mi voz en busca de la empatía con este pequeño de seis años. Su respuesta ridiculiza mi gesto: “Porque quiero saber acerca de una de las cosas que los científicos de esta época simplemente no han podido explicar: energía y materia oscura”.

Las cualidades que deja ver Etan en el dominio del lenguaje e intereses temáticos más avanzados para su edad son algunos de los rasgos que los psicólogos podrían detectar en el 2 o 3 por ciento de la población infantil que, según la OMS, serían superdotados o con aptitudes intelectuales sobresalientes. Una detección que termina por ser muy rara si atendemos el estudio realizado por el CEDAT titulado “Liderazgo educacional en la enseñanza de niños superdotados”, donde se señala que el 95 por ciento de los menores con este talento no serán nunca diagnosticados ni atendidos de forma correcta. Más aún: muy probablemente padecerán los estragos de dictámenes ambiguos o equivocados. En el mismo estudio se dice que hasta un 93 por ciento de los niños superdotados serán confundidos y mal diagnosticados. De cada tres casos de niños diagnosticados con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), dos corresponderán a casos de sobrecapacidad intelectual.

La Dra. Carmen Sanz Chacón, presidenta de la Fundación El Mundo del Superdotado, en España, señala que el error de diagnóstico es porque “los superdotados tienen una gran capacidad de abstracción, que les impulsa a estar sumergidos en sus propios pensamientos y, por lo tanto, a ser más despistados. También cuando se aburren, muy frecuente si no reciben educación especial, pueden manifestar comportamientos hiperactivos. En cualquier caso el propio cerebro de un superdotado le lleva a estar siempre activo, buscando nuevas ocupaciones que le lleven a aprender, investigar, conocer más cosas”.

En ese sentido, Etan se puede considerar afortunado por pertenecer al Centro de Detección de Talento y tener la oportunidad de recibir estimulación y educación acorde a su capacidad. Un método que se conoce como potenciación intelectual y que aquí se aplica sistemáticamente gracias al trabajo y la experiencia de los padres de Andrew Almazán Anaya y de este propio chico, a su vez, superdotado. Este joven de veinte años que hoy dirige el Departamento de Psicología y Educación del CEDAT y, en su momento, fue otra víctima más del bullying y la incomprensión general de profesores y compañeros. A la edad de nueve decidió dejar el sistema escolarizado para hacer sus estudios con un programa internacional de homeschooling (educación en casa).

“A los cuatro años yo ya sabía leer y escribir —explica Andrew—. Recuerdo que un día una profesora me dijo que tenía que hacer todo el día una letra. Yo le dije que ya me la sabía, porque si sé leer y escribir, obviamente me sé las letras. Pero la maestra insistía. Así que le dije que haríamos un trato. Yo iba a hacer la letra todo el día y, a cambio, ella me respondería cuánto tardaba en llegar la luz del Sol a Júpiter, que son 48 minutos aproximadamente. Era una forma de decirle: “Si yo ya pude leer eso, significa que me sé la letra”.

“Otro error frecuente es diagnosticarlos como Asperger”, agrega la Dra. Sanz Chacón. La también autora del libro de elocuente título, La maldición de la inteligencia, afirma que “por sus graves problemas de comunicación y falta de habilidades sociales muy frecuentemente nos encontramos con diagnósticos que, si bien son correctos por su sintomatología, tienen su origen en una superdotación mal tratada: ansiedad, depresión, trastorno obsesivo compulsivo, fobia social, trastorno negativista y desafiante”.

Desafortunadamente algunos de estos síntomas los padeció Tufik, un niño de trece años con una vocación especial por las matemáticas. Vivió cuatro años bajo prescripción médica innecesaria por diagnóstico de TDAH, y tuvo que pasar por seis más para desintoxicarse del mismo tratamiento. “Me sentía en plan, esto no es para mí. No me gustaba tomarla. (…) Cada mañana que me la daban, como a los treinta minutos me daba un frenón, como que me reiniciaba.” Su papá Alejandro recuerda: “Yo notaba que mi hijo no estaba contento, no estaba feliz, y me contaba que se aburría y además era objeto de bullying.(…) También comenzó a arrancarse el cabello de nervios y nos decían que tenía que llevar una pelota antiestrés”.

Muchas veces esta condición no sólo desborda en comportamiento atípico, sino que viene acompañado de un desdibujamiento de las capacidades. Es como si los niños con altas aptitudes intelectuales tuvieran que poner a prueba su capacidad para resistir una inevitable presión social donde no hay lugar para los listos. Una especie de dulce envenenado que puede diluir para siempre un talento único. Recuerda Marisol, la madre de Alexa: “Ella se mimetizó con sus compañeros cuando entró en la escuela. Alexa dejó de leer y tuvo un retroceso importante. Porque ella quería pertenecer al grupo. Entró en la escuela leyendo a los tres años y a los cinco dejó de leer. Emocionalmente se volvió más retraída y era más callada”. Etan simplemente señala: “Mis antiguas escuelas me aburrían. Todo lo que veía ya me lo sabía”.

COCIENTE MÍNIMO: 130

Una hoja de papel pegada en las puertas de los salones del CEDAT establece un requisito indispensable para formar parte de la clase que dentro se imparte: Exclusivo ≥130. El número hace referencia al cociente intelectual mínimo que considera la OMS para ser catalogado como sobredotado intelectual.

Se considera pionero de este concepto al psicólogo inglés Francis Galton quien, por cierto, era primo de Darwin y que utilizó medidas en términos de actitudes psicofísicas para plantear que la distribución normal de la inteligencia seguía un modelo de curva en el que la mayor parte de la población se situaba en torno a la media; en tanto que existían porcentajes sensiblemente inferiores en los extremos superior e inferior.

La idea ha evolucionado hasta nuestros días de la mano del estudio de la psicología y del comportamiento humanos. En la actualidad, los parámetros de medición se establecen a través de diversos pruebas psicométricas como la llamada escala Wechsler, una de las más aceptadas por los psicólogos certificados para evaluar preescolares y educación primaria hasta los dieciocho años y que consiste en probar habilidades en distintas disciplinas y compararlos con resultados estadísticos de niños de la misma edad evaluados con el mismo instrumento.

En el libro La educación de niños con talento en Iberoamérica se nos dice que “la operación consiste en el cociente, multiplicado por 100, entre la edad mental (EM) y la edad cronológica (EC) de la persona. Esto es, si un niño de ocho años (edad cronológica) alcanza 25 puntos en una prueba de inteligencia y esa puntuación es la media que obtienen los niños de diez años, entonces la edad mental de ese niño es de diez años y su CI es de (10/8) x 100 = 125. Normalmente, el CI comprendido entre 85 y 115 se puede considerar como normal; entre 115 y 130 se habla de inteligencia alta; los cocientes superiores a 130 se consideran de inteligencia superior”.

Al respecto señala la Dra. Dolores Valadez, psicóloga investigadora de la Universidad de Guadalajara y una de las contadas especialistas en el tema que hay en el país: “Esta prueba no sólo nos proporciona esto (el cociente), sino que además nos da información respecto a capacidades innatas y capacidades mediadas por el aprendizaje o experiencia escolar. También nos permite conocer las fortalezas y debilidades del propio niño y, por lo tanto, las áreas de oportunidad”.

Sin embargo, se ha criticado la fiabilidad de asignar un número a un fenómeno tan complejo como la inteligencia. Sobre eso, la también coeditora del libro Alumnos superdotados y talentosos señala que “mucho se ha hablado y criticado en relación con la medición de la inteligencia, primeramente porque no hay una definición operacional de esta, y se termina diciendo que la inteligencia es lo que miden los test de inteligencia. También se ha criticado porque se considera una visión reduccionista de esta. Pero a pesar de las críticas por la medición, aún no se cuenta con otros parámetros”.

Ciertamente, en el centro del debate de la superdotación intelectual, por encima del reduccionismo de las pruebas psicométricas, se encuentra la escurridiza definición de lo que implica la actividad nerviosa que los seres humanos llamamos inteligencia. Un concepto complejo, según afirma el Dr. Gerhard Meisenberg, bioquímico de la Escuela Universitaria de Medicina de Ross y estudioso del factor de crecimiento del cociente intelectual en poblaciones masivas, quien añade que dicha ambigüedad proviene de la observación de que las personas que normalmente son buenas en algún tipo de tarea cognitiva también son buenas en otras tareas.

“Por ejemplo, en la escuela” —dice Meisenberg— “los niños que son buenos en matemáticas por lo general son buenos en ciencia, lectura y otros temas también, y los que por lo general aprenden bien en la escuela también son capaces de razonar de forma más compleja, tanto en la escuela como en la vida real”. Continúa el investigador: “Existe algo así como un motor mental que la gente puede utilizar para desarrollar diferentes habilidades especializadas. Este motor mental es a lo que nos referimos cuando hablamos de inteligencia”.

Para el psicólogo inglés, Charles Spearman, fundador de los parámetros de medición, ese motor lo denominó Factor G y fue definido a principios del siglo pasado como el factor general raíz de la inteligencia humana que se presenta en todas las fases de la conducta. Posteriormente han surgido otros modelos paradigmáticos que se catalogan según su aproximación al tema. Por ejemplo, Lewis Terman considera el origen genético como el centro de las aptitudes intelectuales. En él, se piensa que lo que revelan las pruebas está determinado por la genética y, por lo tanto, es estable en el tiempo.

Por su parte, psicólogos como el estadounidense Joseph Renzulli se enfocan al logro y señalan que “el talento consiste en una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos consistentes en capacidades por encima de la media, fuertes niveles de compromiso con la tarea y fuertes dotes de creatividad”. Para Rober J. Sterberg, uno de los teóricos más influyentes en los estudios sobre inteligencia, es necesario orientarse a la cognición, es decir, al “procesamiento de informaciones (obtención, almacenamiento y aplicación del conocimiento)”. Para él, tanto las habilidades en la solución de problemas como los componentes de adquisición de conocimiento son indicadores de superdotación.

Y, por supuesto, la teoría que no puede faltar cada vez que se habla de capacidad intelectual es la del psicólogo contemporáneo Howard Gardner, referente a las inteligencias múltiples, quien con esta idea estableció nuevos paradigmas al hablar de una identificación a lo que puede ser único en relación con las tendencias y capacidades en una variedad de dominios del intelecto.

Algo así como que, de una u otra forma, todos poseemos atributos potenciales en algún campo o aptitud y que son perfectamente desarrollables. Para ejemplificarlo, Garder utilizó mentes históricas emblemáticas en las siete inteligencias que definió. Estas son: lingüística (T. S. Elliot); lógico matemática (Albert Einstein); visual y espacial (Pablo Picasso); musical (Igor Stravinsky); corporal y motriz (Martha Graham), intrapersonal (Sigmund Freud) y, finalmente, interpersonal (Mahatma Gandhi).

En este sentido, Andrew Almazán, quien actualmente se encuentra especializándose en Harvard en innovación educativa para diseñar programas de formación para niños con sobrecapacidad, señala que “las inteligencias múltiples (de Gardner) se relacionan con el concepto de adaptación del ser humano que también es parte de la definición de inteligencia con el que opera el CEDAT: seguimos la definición de inteligencia de la Universidad de Harvard que la conceptualiza como la capacidad para resolver problemas y adaptarse. Es una definición que habla de que la inteligencia no es acumular conocimientos, aunque puede ser parte, sino que más bien cuando se presenta una situación atípica o que requiera resolverse, el cerebro —por medio de la inteligencia— pueda encontrar la solución”.

En el caso de la sobredotación se habla de un potencial de estas mismas capacidades. Dice Dolores Valadez: “La sobredotación intelectual la podríamos definir de acuerdo con los conceptos del Dr. Francoys Gagné como la posesión y el uso de capacidades naturales, que no son entrenadas sistemáticamente y que son expresadas espontáneamente en el dominio intelectual (aunque hay otros dominios como el creativo, socioafectivo, entre otros). Por lo tanto se está hablando de una aptitud, de un potencial”.

DIAMANTE EN BRUTO

Sea talento, superdotación, sobredotación o éxito social, lo cierto es que parece que nadie duda de que existe un fenómeno de inteligencia superior que se manifiesta en ciertas personas y que, nuevamente apoyándonos en Howard Garder, se podría definir como una capacidad “biopiscológica precoz en cualquier especialidad existente en la cultura”, aunque esta capacidad también ha generado controversias y falsas concepciones partiendo de la idea errónea de considerarlo como una suerte de regalo o “don divino”.

La misma Dafne, una niña de trece años que ya casi termina la carrera de psicología y está convencida de que desea dedicarse a la educación de niños con aptitudes sobresalientes, se desconcierta un poco ante la pregunta que le hago con respecto a qué se siente ser tan inteligente: “No sé cómo sería (ella misma) si no tuviera mucha curiosidad por aprender e interés. Yo creo que es un don y creo que todos deberían intentar buscarlo dentro de sí mismos”.

Puede ser que la culpa sea de la etimología. Inevitablemente la palabra “talento” (utilizada indistintamente para definir “sobredotación” o “superdotación intelectual”) conserva el resabio de la concepción que tenía en latín antiguo y que hacía referencia a una medida de peso o a una suma de dinero. Definición que se transformó en la riqueza que se originaba no sólo a partir del esfuerzo humano, sino como una forma de “don de los dioses”.

Precisamente esta concepción de “don divino” podría ser uno de los factores que mayormente juega en contra de la creación de un sistema de detección y formación eficaz para el talento y la sobredotación. Esto es que, al ser considerados como seres que poseen una virtud digamos “inherente” se les ve poseedores de una capacidad que está garantizada y que, por tanto, requiere poco o nada para su desarrollo.

Nada más alejado de la realidad. Si bien hay elementos que nos permiten entender que existe una base genética, no es posible pensar en un cerebro que alcance todo su potencial sin la estimulación adecuada. Dice el Dr. Gerhard Meisenberg: “Ciertamente, miles de genes deben estar intactos para que el cerebro funcione de manera eficiente y producir el tipo de actividad que llamamos ‘inteligente’. En algunos casos, un solo gen roto es suficiente para causar la deficiencia mental”.

Pero el también psiquiatra del Instituto de Psiquiatría Max Planck de Múnich, nos dice que sin la estimulación adecuada no solamente los cerebros de los niños talentosos permanecerán apagados, sino el de cualquiera: “Rutinariamente vemos que cuando los tests de inteligencia se administran a muestras de adultos analfabetos o semianalfabetos en los países en desarrollo, se anotan en un coeficiente intelectual promedio por debajo de 70, lo que significa que están, técnicamente, en el rango de retraso mental”. Es decir, “que sin los esfuerzos educativos intensivos que, en teoría, propician los sistemas educativos del mundo, es posible afirmar que el retraso mental es la condición normal de la mente humana”, afirma contundentemente Meisenberg.

Para Andrew Almazán el dilema se resume a una metáfora deportiva: el diagnóstico lo puede hacer un psicólogo certificado y con estándares internacionales, pero no la atención. “Y puede ser que se le diga: pues, sí, eres superdotado, pero no hay nada qué hacer. Sería como decirle: tienes potencial de ser un atleta de alto rendimiento, pero no hay instalaciones deportivas para que te desarrolles.”

Dicha atención se le conoce en el caso del CEDAT como el Programa de Potencialización Intelectual y considera tres factores fundamentales: la integración, el conocimiento y la estabilidad de las emociones. Me dice Asdruval Almazan Meléndez, padre de Andrew y fundador del CEDAT: “El niño sobredotado es sumamente emocional. Hay que ayudarlos a que maticen esas emociones. Son hipersensibles y necesitan que su autoestima se eleve. Porque en muchos casos en lugar de pensar que son niños inteligentes, sienten que son niños que están abajo en función, que siempre están regañados”.

El pulso de esta intervención la hacen patente algunos padres que reconocen encontrar en el CEDAT la estabilidad anhelada. Alejandro Habit, papá de Tufik, señala: “Yo empecé a notar un cambio de 180 grados en su comportamiento. Sobre todo que estaba contento y feliz. Yo hablaba con él y le decía no sé si vas a terminar una carrera, si vas a ser científico o si te vas a dedicar al comercio, pero lo que quiero es que seas feliz”. Igualmente Alejando, padre de Alexa, se declara muy satisfecho de lo que aquí ha encontrado: “Lo que más nos ha gustado en el proceso (del CEDAT) es que se ha vuelto una niña estable, feliz, más segura en cuestión de quién es ella, de saberse y reconocerse y de que comienza a entender su entorno”.

SU PESO EN ORO

La inclusión y atención especial a los niños sobredotados se contempla en la UNESCO a través del Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, Salamanca 1994, donde se dice que “cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades que le son propias; si el derecho a la educación significa algo, se deben diseñar los sistemas educativos y desarrollar los programas de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades”.

Una idea de inclusión e integración que no siempre resulta tan fácil de llevar a la práctica, sobre todo cuando hablamos de altas capacidades. El problema se plantea en La educación de niños con talento en Iberoamérica como un problema generalizado, al menos, de la mayoría de los sistemas de formación del mundo de habla hispana: “Los sistemas educativos en general se caracterizan por ofrecer respuestas homogéneas a personas con necesidades diversas”.

Una idea que Thomas Jefferson expresaba elocuentemente —“No hay nada más desigual que dar tratamiento igual a gente desigual”— y que Andrew Almazán suele citar recurrentemente para ilustrar el mundo de pequeñas y grandes necesidades que, como él, encaran los niños superdotados: “Es complicado que un niño sobredotado que puntúa 150 se pueda adaptar a un grupo de 90, que es el promedio en México. Hay una brecha de 60 puntos, es la brecha que hay entre un niño promedio y un niño con Síndrome de Down. Es complicado. Si a los seis años a un niño ya le gustó la historia y el álgebra y los otros están hablando de superhéroes, seguramente habrá rechazo”.

Aunque el tema del derecho a la educación debería de bastar para generar políticas de inclusión y atención especial para este grupo que termina por convertirse en vulnerable gracias a su virtud, existen otros pilares argumentativos no menos importantes que deberían movernos a actuar. Según la Dra. Saez, “si un niño sobredotado tiene el entorno adecuado se convertirá en un buen profesional, en su área de interés, y lógicamente incidirá en la economía. Nosotros decimos que si todos los niños superdotados de nuestro país tuviesen la educación que necesitan el PIB se podría multiplicar por tres”.

Óptica similar a la que expresa Andrew Almazán para quien uno de los mejores ejemplos que correlacionan la inteligencia con la economía es Corea del Sur, donde el promedio del cociente está entre 105 o 107 y económicamente se ha tenido una recuperación muy acelerada, “ya que el hecho de que tengan una inteligencia mayor les da más competitividad económica, social y educativa”. En este sentido, la estimación que él hace es que por cada mil niños con sobredotación que se logren canalizar adecuadamente se va a tener el mismo poder económico que un millón de personas con inteligencia promedio.

Más cauteloso, el Dr. Gerhard Meisenberg afirma que no considera viable afirmar que todos los niños superdotados terminarán haciendo alguna innovación estremecedora para el mundo, por lo que no considera que se pueda poner valor determinado a una contribución. Lo cierto es que “el beneficio potencial de un solo genio puede ser inmenso (…) pero depende de los rasgos de personalidad del niño dotado, del tipo de sociedad, el sistema de valores y la estructura económica (…) En general las contribuciones netas de los superdotados a la sociedad no sólo son positivas, sino extremadamente importantes. Necesitamos personas altamente dotadas como líderes en la ciencia, la tecnología, la economía y la política”.

Tufik me clava su mirada de impronta libanesa y me dice con una seguridad pasmosa: “Tengo clarísimo qué quiero ser: científico e ingeniero”. Etan: químico. Dafne: “Voy a estudiar la maestría en educación y luego un doctorado. Quiero orientarme hacia el área de psicología y educación”. Alexa: “Sueño con ser veterinaria, pintora, doctora y dentista”.

SUPERDOTADOS MX

¿Qué hacer? ¿Cómo incluir este grupo vulnerable y privilegiado en el sistema educativo y, simultáneamente, rescatar ese talento que podría mover la aguja de la economía? ¿Cómo incorporar a la sociedad el liderazgo que emana de este talento potencial? ¿Cómo ofrecerles oportunidades de desarrollo y llevar más allá sus aptitudes en un país donde el nivel académico es el más pobre de los miembros de la OCDE?

En La educación de niños con talento en Iberoamérica se documentan algunos esfuerzos nacionales que, al parecer, han pasado sin mucha pena ni gloria. Una primera iniciativa se registra hacia 1982 como parte de la Dirección General de Educación Especial, la cual, a partir de un trabajo sobre la estandarización de la escala de inteligencia Wechsler para el nivel de primaria, identificó niños con capacidad intelectual “muy superior” en el Distrito Federal.

Especulando pensaríamos que aquellos niños detectados podrían hoy rondar los cuarenta años y estar experimentando una etapa altamente productiva de su vida profesional. En el supuesto de que no sólo hayan sido detectados, sino también recibido una atención especial, pensaríamos que son líderes en sus respectivos campos de acción, y que han logrado hacer contribuciones en su carrera. Soñar no cuesta nada, pero esa no es la verdadera historia. ¿Qué sabemos de ellos? ¿Dónde están? ¿A qué dedicaron ese potencial intelectual? El mismo documento señala que, “lamentablemente, no se cuenta con los resultados de estas investigaciones”.

Otros esfuerzos dan cuenta de lo sucedido en 1985, cuando once estados del país iniciaron la atención de niños con aptitudes sobresalientes a través del programa CAS (Capacidades y Aptitudes Sobresalientes). Posteriormente se realizaron iniciativas en 1989 y 1994 con el establecimiento del Programa de Atención a Alumnos con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes, y en 1993 se estableció el Artículo 41 en la Ley General de Educación que es el apartado al que deben de recurrir tanto padres como maestros para exigir que los alumnos que presenten estas capacidades sobresalientes sean atendidos adecuadamente y que derivó en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, en el apartado Política de expansión de la cobertura educativa y diversificación de la oferta, donde se señala como una de las líneas de acción “establecer lineamientos para la atención a niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes”.

Lo que deja ver que, al menos en el papel, existe una preocupación legítima para emprender acciones que consigan integrar a estos jóvenes que —según se lee en el mismo programa— son “capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humanos: científico, tecnológico, humanístico-social, artístico o acción motriz”.

Nuevamente la situación se plantea en La educación con niños con talento en Iberoamérica, donde se afirma que, “históricamente, la sociedad ha puesto mayor énfasis en brindar atención a personas con discapacidad, es decir, se han centrado esfuerzos en el déficit más que en la sobredotación (…). En los países donde se cuenta con una legislación respecto a la obligatoriedad de la educación, como es el caso de México, no existe una política educativa real que favorezca la detección y atención de los sobresalientes, por lo que existen muchas posibilidades de que una cantidad importante del alumnado potencialmente sobresaliente —sobre todo el que vive en zonas rurales o zonas urbanas marginadas— no cuente con oportunidades reales de acceder a programas educativos que le permitan desarrollar sus potencialidades”.

Caso contrario cuando hablo con Tricia Schellenbach, directora de comunicación del Centro John Hopkins para Jóvenes con Talento (CTY), un espacio académico sin fines de lucro de la Universidad John Hopkins que opera desde 1979 y a quien le pregunto respecto a algunos de sus resultados: “un exalumno de CTY comenzó Facebook y otro es cofundador de Google. Nuestros exalumnos se autodenominan CTYers y compiten habitualmente en premios académicos nacionales importantes como el Rhodes Scholar y la competencia Intel Science. Terrence Tao, ganador del Premio 2015 Avance en Matemáticas y la Medalla Fields, trabajó en estrecha colaboración con Julian Stanley, el psicólogo de John Hopkins cuyo trabajo condujo a la creación de CTY, entre otros casos”.

En este sentido, parece importante destacar el trabajo realizado por el
CEDAT, que a la fecha afirma haber detectado a casi cinco mil niños con sobredotación en México y en otros países y trabajar activamente en la formación de alrededor de 250 alumnos. No obstante, como dice el Dr. Asdruval Almazán Meléndez, “todavía es muy pronto para obtener resultados”. Al mismo tiempo reconoce que no existe un seguimiento formal de lo que sucede con los alumnos graduados: “Lo que pasa es que es mucha información que tenemos que procesar. El grueso de nuestra población están muy pequeños. La parte más sólida y fuerte tiene siete u ocho años. La visión que tenemos es canalizarlos hacia las universidades nacionales”.

De la misma forma habrá que esperar para conocer los resultados de otra iniciativa que ha lanzado recientemente el Gobierno del Distrito Federal. El programa PIDASI (Proceso Integral para el Diagnóstico y Atención a la Sobredotación Intelectual), orquestado por la dirección de Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y que, según su director, el ingeniero Gustavo Martínez Pacheco, versa sobre “un programa único en su tipo a escala nacional, actualmente hay 38 derechohabientes atendidos, aunque ya se cuenta con una lista de ochocientos candidatos para ser evaluados”.

El enfoque relevante de este programa no solamente es la detección posible, sino la atención a niños de capacidades relevantes por su situación de vulnerabilidad y que por lo mismo sería difícil que pudieran contar con atención privada como la que ofrece el CEDAT, cuyo financiamiento es a través de colegiaturas que aportan los padres. “Estamos atendiendo a niños sobredotados que no tienen recursos económicos y, además, desarrollando proyectos con ellos”, afirma Martínez.

Según datos del INEGI (2010), de los 2 millones 395 144 niños que habitan en la Ciudad de México, 1 millón 395 670 son estudiantes en edades de seis a quince años, y de estos, 27 913 tendrían sobredotación intelectual. Para ellos se ha diseñado una atención integral que apunta hacia su vulnerabilidad como grupo y no exclusivamente a su desempeño intelectual. Para ello el programa establece un periodo de tres años donde el primero se dedica a la rehabilitación para reincorporar el valor en cada niño superdotado, y apoyarlo en la recuperación de la autoestima y el autoconcepto. Además de trabajar en un proceso de reintegración familiar. Las otras dos facetas se dedican a la valoración y producción. Sobre ellas, el ingeniero Gustavo Martínez Pacheco dice que “la idea es que observemos las conductas y valoremos los avances o áreas de oportunidad en los ámbitos emocionales, creativos o cognoscitivos y, en cuanto a la producción, se trabaja en su liderazgo y conceptos de emprendimiento e innovación”.

Nuevamente hablamos de un potencial gigantesco que, no obstante, nadie puede garantizar que llegará a desarrollarse. A pesar de los Proyectos por tu Ciudad que ya ostenta el gobierno de la capital como resultado de estas mentes privilegiadas, no cabe duda de que estamos ante un fenómeno que requiere continuidad, seguimiento y atención a largo plazo para poder tener un impacto real en la sociedad a la que pertenecen.

Los psicólogos especialistas suelen distinguir entre el talento actual o talento manifiesto al ya desarrollado y evidenciado por un sujeto talentoso; y talento potencial al que aún no se ha desarrollado o evidenciado. Es decir, que el sujeto está en potencia de desarrollar y demostrar, pero a causa de uno o más factores no lo ha podido evidenciar en su esquemas de acción.

Cuando hablamos de Tufik, Dafne, Etan o Alexa nos referimos a ese talento potencial. El mismo Dr. Asdruval Almazán dice con respecto a Alexa: “Nosotros no podemos decir si va a ser una gran científica, pero sabemos que estamos formando. Sabemos que cuando tenga dieciocho años va a dominar cuatro o cinco idiomas, una cultura muy amplia y ese ímpetu y ganas de investigar”. Los padres de Tufik dicen que “la plática que tenemos con él es que lo que vaya a inventar o a patentar traiga un beneficio para la sociedad”. Dafne tiene una profunda conciencia de esa contribución. Cuando le pregunto si durante la universidad en la que ingresó a los diez años alguien la etiquetó como niña genio, me contesta: “Yo no creo que sea un genio porque no he aportado nada a la humanidad… ¡Aún!”

SIN PRISA POR VIVIR

Alexa vive en el sur de la Ciudad de México. Su casa recibe una gran cantidad de luz natural. Vive en un entorno armónico y familiar. Está de buen humor. Sonríe un poco tímida, pero le gustan las fotos. Lo dice abiertamente. Sin embargo, cuando se sienta en su escritorio y le pedimos que tome un libro, parece sumergirse de forma súbita en otro mundo. La información parece imantarla, transportarla. Me lo confirma Marisol, su mamá: “Así es ella, se sienta y puede estar por horas. Es muy ordenada, muy tranquila, muy disciplinada. Ya extraña la escuela. Apenas lleva cuatro días fuera de ella y me preguntó que cuándo regresaría”.

La abuela, una de las figuras más cercanas a Alexa, sabe que su nieta es especial, pero no por tener un cociente elevado, sino porque es a quien ubica como una niña feliz: “No van a ser niños Einstein”, me dice, “no van a resolver ecuaciones de la relatividad, simplemente son niños cuyas habilidades se van a potenciar”.

Cuando me despido, dejo a Alexa sentada en el rellano de la puerta abrazando a su pequeño perrito, Maxi. Como cualquier niña, no tiene ninguna prisa por vivir.

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